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“课后延迟研究”与“课上即时解决”
作者:佚名    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2007-5-3
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“课后延迟研究”与“课上即时解决”
作者:南京师范大学附属小学 魏俊晨 贲友林 

在我的课堂里,也曾出现过案例中的情形。我没有让学生“课后再研究”,而是让学生在课上解决了这个问题。我的本意是:学生通过对这个问题的解决,可以完善他们对把图形平均分的认识,每份图形的形状不同,大小(面积)可能相等。这里,从经验直觉走向理性分析,有助于加深学生对分数意义的理解:即把一个整体平均分成若干份。

没有波澜的课堂很难激起学生思维的涟漪。正是因为有了意料之外的插曲,课堂才闪烁着创造的光辉,课堂因此而丰富,学生因此而灵动。面对学生在课堂上生成的问题,教师不能简单地以一句“课后再研究”敷衍了事。

当学生生成的问题与本课学习内容关联较大时,那么这样的问题就不应延迟处理。教学“认识时、分”一课,师生共同认识钟面上有时针、分针、秒针时,有一个学生却说钟面上有4根针,随即教师让这个学生详细说明。原来,他家闹钟除了上述三根针,还有一根针,是指着几闹钟闹铃就在几时闹的针。“真相大白”之后,学生给它取名“闹针”,且指出它和其他三根针的区别是,需要人去拨动它,否则它不会转动,不是每个钟面上都有“闹针”。突遇问题,教师没有回避,全班学生在会心的笑声中继续投入学习。

我们还要分析所生成的问题,是全班学生的共性问题,还是个别学生的问题。如果是全班大多数学生的问题,就有在课上解决的必要;反之,则可延至课后研究。如在“认识人民币”一课中,有学生提出问题:“为什么人民币有硬币,有纸币?”这样的问题,三言两语不容易说得清,与数学学习的内容关联也不大,教师就不必在课上多纠缠。

由此可见,“课上即时解决”与“延迟到课后研究”两种方式,应视问题本身和学生的学习情况而定。一味“课上即时解决”,原计划的教学任务可能不能有效完成,课堂将陷入低效的沼泽地;一味“课后再研究”,则可能发展成为教师逃避学生问题的美丽借口。如果学生生成的问题让教师一时“卡壳”,教师应坦诚地告诉学生“老师暂时也不知道,我们课后研究”,这通常不会降低教师在学生心目中的威信,反而将激起学生课后思考的热情。有时,教师巧妙地将课上即时分析与课后延迟研究结合起来,可以促进学生更深刻、更广泛、更自主地学习。如在学习“乘法分配律”之后,有学生质疑:除法也有分配律吗?教师不直接作答,而是让学生举例,验证猜想。当学生发现猜想正确,异常兴奋时,教师追问:“除法也有分配律?难道它和乘法有联系?有着怎样的联系?课后,可查阅有关的资料,进一步了解这个问题。”因为,学生在六年级学习分数除法之后,他们才能认识除法的这一运算性质与乘法分配律的关系,而这一点,在四年级的数学课上暂时“说不清”。课后研究,是一种拓展延伸,是激发学生自主学习的手段。

再回到案例中的问题,如果学生不能作答,那么我们有两种处理方法:一种是教师画出辅助线,让学生明白4份一样大,使问题得到解决;另一种是教师告诉学生4份一样大,让学生课后研究如何解释说明这4份一样大,从而使问题不完全解决,留给学生继续探索的空间。我们倾向于第二种方法。

课堂教学是一个不断发展推进的动态过程,面对课堂上生成的问题,课后延迟研究、课上即时解决都是可选择的策略。运用之妙,存乎一心!如何运用,需要教师的教学机智和教学功力

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