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计算的课堂也如此精彩——听特级教师丁杭缨《笔算乘法》有感
作者:内有说明    文章来源:不详    点击数:    更新时间:2007-5-4
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传统的计算教学往往采用这样的模式:基本训练,铺垫练习,例题教学,总结法则,反复操练、形成技能。在这样的课堂上,“纯粹的计算”成了核心的内容,计算教学的目标围绕知识点,定位于牢记计算法则,形成计算技能,于是计算教学成了单调、枯燥、乏味的代名词,所以老师们在上公开课、研讨课的时候都不大会去问津计算课。最近,笔者有幸听了特级教师丁杭缨的一堂《笔算乘法》计算课,实在是让人耳目一新,由衷叹服。丁老师的计算课为什么如此精彩呢?我反复思考着这个问题。我想可能是丁老师比较关注以下几个方面。

一、精心创设有效的问题情境

在新教材中,已经没有单独的应用题,都是和计算结合在一起的。丁老师准确地把握了新教材的意图,以用引算,创设了这样一个情境(大屏幕出示):

先出示6个人的图像和姓名:赵阳   王芳   陈园   孙虹   钱凡   张晴    

 每人准备30只羽毛球。训练一个月后:

赵阳(12)     王芳(21)

陈园 (21)    孙虹(12)

钱凡 (12)    张晴 (21)     

然后师提问:你发现了什么(在学生回答后,师在屏幕上把数量相同的放到一边)

赵阳(12)    王芳(21)

孙虹(12)    陈园 (21)  

钱凡 (12)    张晴 (21)

师:训练前,6人一共有羽毛球多少只?(指名一生)你来提问,跟我相对。

生:训练后,6人一共剩下羽毛球多少只?

师:第二个问题怎么解决?(指名说,板书)

(1)赵、孙、钱一共有几只?  12×3

(1)王、陈、张一共有几只?  21×3

师:把复杂的问题分解成几步就简单了。

这个情境看起来比较简单,也很朴实,但实践证明它是非常有效的。我觉得它肩负着以下使命:首先,它让学生知道为什么要计算,以用引算,计算永远都是因为需要,不是为了学而学。由于算用结合,更能激发起学生的学习兴趣和热情,为后继学习增加了动力。第二,它提供的资源成为本节课师生共同研究的内容和范例,如12×3  、21×3。这个情境的功能并非停留在激发兴趣引入新课,而是贯穿在整个学习过程中,支撑起学生的学习。它就像一根藤,学生可以顺藤摸瓜。

当然,问题情境的创设要根据需要,切不可为了情境而情境,流于形式上的闹猛和新鲜,不要让情境干扰学习,情境要有数学味,实实在在地为数学服务。

二、正确把握“为”与“无为”的辨证关系。

现在,大家都有这样一个共识:课堂上要以学生为主体,要把课堂的空间还给学生。说起来容易,做起来难,丁老师给我们做了一个很好的示范。课堂上让学生充分的作为,并不是意味着老师就无所作为了,我的理解是这样的:1、教师的“为”在幕后多。从教学目标的准确定位,问题情境的创设,课件的制作,对学生认知起点的把握,教学过程的预设,对可能发生问题的预见等等无一不体现着丁老师的深思熟虑,正因为课前的精心作为、巧妙安排,才能有课堂上的从容自如、驾轻就熟,才敢放手让学生去为。2、教师在课堂关键处理直气壮地“为”。丁老师在课堂上把学习的主动权放给了学生,充分尊重学生的认知起点,让学生用自己的方法计算这节课的新内容21×3,然后请学生板演了4种方法:

(1)21+21+21=63      

(2)        2 1

               × 3

                6 3

(3)20×3=60       (4)21×3=63

       1×3=3                    2×3=6

       60+3=63                1×3=3

然后让学生说说“3”为什么要写在个位上?“6”为什么要写在十位上?这是本节课的难点,学生对此明白了算理也懂了。教师的引导出现在关键处。还有,我们不难看出,这四种方法是丁老师在巡视时有意选择的,并非都是学生的偶然。第一种是加法,它既体现了乘法的意义,也让学生明显地感到乘法的优越性。第二种是这节课要掌握的,第三种是口算,它与笔算是密切联系的。第四种是错误的,错误也是很正常的,毕竟学生是自己在探索。可喜的是当丁老师和孩子们一起讨论了前三种方法后,第四个学生自己已经会改正了,错了能自己改正那才叫精彩。这些方法丁老师在课前大多是预设到的。这更使我感到老师要把力气多花一点在课堂之外。

在学生充分理解了“3”和“6”的 意义后,丁老师又设计了以下板书:

王  20×3=60 

      1×3=3

      2 1

     × 3

      6 3

      (21)

陈 60+3=63

      (21)

张 (21)

至此,学生对21×3的算理理解相当到位,从具体的问题情境到口算到笔算,其间的联系十分清楚,知识的来龙去脉一目了然,而这种一目了然是建立在学生充分经历学习过程的基础上的,而非教师的一家之言,教师只是水到渠成的进行沟通、提升、总结。这一设计折射出丁老师对数学知识形成过程的深度把握,丁老师在课前的“精心之为”是课中的“精妙之为”的厚实底蕴,所谓功夫在诗外啊!

三、关注学生思维能力和解题策略的培养

在计算课中发展学生的思维能力,这在本节课中多处得到了体现。下面我们来看几个片段。片断一:

师:训练后,6人一共剩下羽毛球多少只?这个问题怎么解决?(指名说,板书)

(1)赵、孙、钱一共有几只?12×3

(1)王、陈、张一共有几只?21×3

师:把复杂的问题分解成几步就简单了。

片断二:     

□      2 □

×    3

□ □ 9

 在学生独立思考后,师问:这一题你是最先得到哪一个方框里的数的?

在上面两个教学片断中,丁老师点睛般的短短的一两句话,体现了丁老师的策略意识,重视学生解题能力的培养,丁老师的教学远远超出了文本。

片断三:

2 □ □        

×   □当有学生回答这里填4后,师问:这里一定是4吗?还有其他可能吗?

8 □ □

          学生的思维得到发散,又想出了其他答案。

片断四:

三(1)班有4位同学参加跳绳,3位同学跳绳个数恰好相同,都是211个,第四位同学跳了213个,三(1)班运动员跳绳总个数是多少?

出示这题后,学生独立思考解答,师提示:一种方法想出来再想想其他方法。

下面是学生的方法:(1)211×3+213   (2)213×4-6  (3)211×4+2  

第一种是大家都会的,而后面几种运用了转化、移多补少等思想方法,丁老师把简算与解决问题有机地结合在一起,使学生在解决问题的过程中提高了简算意识,主动寻求简捷快速的方法,灵活解题,这也可以避免学生死板的为了简算而简算,体会到简算的相对性。

总之,丁老师的计算课,坚持“算用结合”的理念,以用引算,关注知识的动态生成,关注学生的发展,学生在这样的课堂里学会的不仅是计算,更多的计算以外的、终身受用的东西。这正是我们数学教师应该追求的。

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